Visionnaire mais jamais appliqué, le rapport Langevin-Wallon a présenté un plan global de réforme de l’enseignement en France qui abordait de nombreuses questions toujours actuelles. Serge Wolikow revient sur le contexte de son élaboration, sur ses préconisations les plus importantes et sur les finalités qu’il donne à l’enseignement. Si ses idées-forces sont ancrées dans le monde de l’époque, elles raisonnent encore aujourd’hui et font de ce rapport une référence incontournable.
La Réforme du système éducatif était l’ambition principale au cœur de ce rapport visionnaire qui a présenté un plan global de réforme de l’enseignement en France. Mais il a été mis de côté par le gouvernement en 1947 au profit de mesures limitées qui n’ont pas abordé les grandes questions qui traversaient le système éducatif au lendemain de la Deuxième Guerre mondiale. En quoi ce document nous intéresse-t-il encore au-delà de la curiosité historique ? Bien qu’il n’ait jamais été en tant que tel mis en œuvre ce plan n’a cessé de rester une référence. Sans doute, le fait qu’il porte le nom de deux savants, professeurs au Collège de France, celui de Paul Langevin, physicien et celui d’Henri Wallon, psychologue, n’est pas étranger au rayonnement de ce texte. Ses idées-forces, ancrées, bien sûr, dans le contexte de la France et du monde de l’époque, raisonnent encore : l’unification du système d’enseignement, la prolongation de l’obligation scolaire jusqu’à 18ans, la formation universitaire de tous les enseignants, la mise en place d’une éducation nouvelle, fondée sur une conception culturelle exigeante, font toujours écho.
Le rejet de la dualité de l’organisation scolaire
Dès les années d’après la Première Guerre mondiale, la réforme du système d’enseignement et la mise en œuvre d’une éducation nouvelle avaient, été évoquées et envisagées à plusieurs reprises. Rien, pour l’essentiel n’avait bougé dans les structures d’enseignement mises en place à la fin du 19e siècle. La dualité de l’organisation scolaire séparant l’enseignement de l’école primaire, réservée à la grande masse, et le monde des lycées assurant un cursus réservé à une minorité sociale constituait un système devenu inacceptable aux yeux des résistants et de tous ceux pour qui le programme de démocratisation sociale du Conseil national de la résistance (CNR) était la référence.
« La commission de la réforme de l’enseignement » est constituée à la demande du ministre de l’Éducation nationale, René Capitant, qui, le 10 novembre 1944, la charge « d’ouvrir et de mener une large enquête sur les problèmes relatifs à la réforme de l’Enseignement. D’accord avec les directeurs et les inspecteurs généraux des différents ordres d’enseignement, elle proposera, au ministre, l’institution de commissions et sous-commissions spécialisées qui seront chargées de préciser les réformes jugées nécessaires et les moyens pratiques de les réaliser ».
Placée sous la présidence de Paul Langevin puis d’Henri Wallon, la commission forte de 20 membres accomplit un énorme travail et tient 67 séances tout en se heurtant progressivement à l’inertie sinon la mauvaise volonté de nombreux acteurs, dans l’administration et le monde syndical. Quand finalement le rapport est remis au gouvernement, le 12 juin 1947, l’union de la résistance a volé en éclat. C’est la fin du tripartisme avec la mise à l’écart des ministres communistes et le début de la guerre froide. Le rapport est rangé dans un tiroir, malgré les remerciements de circonstance sur l’intérêt international suscité par le projet. « Le ministre a remercié le Président et la Commission de leur dévouement. Il a fait connaître à la Commission que le projet suscite à l’étranger un courant d’intérêt très marqué. De nombreuses demandes de renseignements sont parvenues au Ministère : le fait prouve que la France conserve sa place de grande nation intellectuelle. Il est donc indispensable que le projet soit largement diffusé dans le monde, quand bien même il ne devrait pas recevoir une application immédiate en France »[1].
Une référence dans le débat politique
De fait, le travail de la commission – son préambule comme ses préconisations– ne fut pas pris en compte même s’il restera une référence dans le débat politique autour de la question scolaire. Au début de la décennie 1960, le PCF le considéra comme la référence fondatrice de sa démarche qu’il opposait à la politique scolaire initiée par le pouvoir gaulliste. Ultérieurement, après 1968, le Plan Langevin Wallon resta encore la référence du programme commun de la gauche puis des politiques des gouvernements de gauche à partir de 1981 jusqu’à 1989. Aujourd’hui encore, les débats autour de la scolarisation jusqu’à 18 ans, de ce qu’est une véritable démocratisation de l’enseignement et de ses finalités sociétales font écho aux questions abordées en 1947. Sans doute faut-il se garder de l’anachronisme, mais les résonances contemporaines ne sont pas fortuites.
Paul Langevin, nouveau président de la commission, publie un article « Culture et Humanités » dans le premier numéro de la Pensée qui reparait en novembre 1944 et qu’il dirige. C’est dire l’importance que représente pour lui la question scolaire. Pour autant, quel que soit le climat de la Libération, dominé par les urgences de la reconstruction et les problèmes sociaux immédiats posés par les pénuries et la faiblesse des revenus, il consacre tout entier son article à la question de la culture. En fait, ce texte reprend l’intervention qu’il a faite en ouvrant les travaux de la commission devant ses vingt membres le 27 novembre 1944[2].
Des pistes bousculant le monde éducatif
D’entrée, Paul Langevin présente une réflexion sur la portée culturelle globale des activités d’enseignements au sein de la société :
« Au moment où se pose la question de la réforme de l’enseignement, véritable pierre angulaire dans la reconstruction de notre pays, il importe de voir clairement quels doivent être les buts et les principaux caractères d’une organisation permettant à chaque enfant de développer pleinement sa personnalité, donnant à chacun les moyens d’accéder, pour le plus grand bien de tous, à la forme d’activité où il peut rendre le plus de services, en raison de ses aptitudes et de son effort personnel. Il s’agit, à un moment décisif de notre histoire, de poser et autant que possible de résoudre au sens le plus large, ce problème des humanités qui préoccupe depuis si longtemps les éducateurs, de définir, dans leur unité et leur diversité, les aspects de la culture et de la formation professionnelle que doit donner l’enseignement universitaire »[3].
Ainsi, l’exposé liminaire définit l’ambition majeure du travail de la commission qui se propose de repenser l’ensemble du système d’enseignement, ses contenus, ses méthodes, mais aussi ses structures et ses moyens humains, la formation des enseignants comme les grandes modalités du travail éducatif.
Cette démarche liminaire a été enrichie au cours des deux années et demie de travail de la commission qui a procédé à de nombreuses auditions. Elle a débouché après la mort de Paul Langevin auquel Henri Wallon a succédé, sur la rédaction d’un copieux rapport dont la structure reste fidèle aux principes fondateurs de la commission même si celle-ci n’a pu développer des préconisations concrètes dans les différents domaines abordés, du fait notamment du contexte politique chaotique du printemps 1947, mais aussi des réticences du monde de l’administration scolaire et des organisations syndicales. La prolongation de la scolarité à 18 ans, la conception d’une unification du système d’enseignement avec un tronc commun et des différenciations tardives permettant l’orientation, la formation universitaire de tous les enseignants, étaient autant de pistes qui bousculaient un monde éducatif dominé par les préoccupations immédiates et les restrictions budgétaires.
La mise en rapport de l’enseignement et de la société
Pour autant, la force du rapport est indéniable et ne manque pas de faire écho avec les préoccupations des années 2000. Le rapport entre enseignement et société est d’emblée posé lorsqu’il souligne combien la société française de 1945 n’est plus celle de l’époque de Jules Ferry.
« La structure de l’enseignement doit en effet être adaptée à la structure sociale. Depuis un demi-siècle, la structure de l’enseignement n’a pas été profondément modifiée. La structure sociale au contraire a subi une évolution rapide et des transformations fondamentales ». Outre le développement du machinisme, la diffusion de l’instruction, la complexité des activités, ce qui est pointé c’est le cloisonnement du système éducatif, son « divorce » avec la vie. « Une réforme est urgente qui remédiera à cette carence de l’enseignement dans l’éducation du producteur et du citoyen et lui permettra de donner à tous une formation civique, sociale, humaine ».
La nécessité de fonder davantage l’enseignement sur les progrès scientifiques est explicitement reliée à l’ambition d’un renouvellement pédagogique.
« Demeuré en marge de la vie, l’enseignement n’a pas tiré profit du progrès scientifique. L’empirisme et la tradition commandent ses méthodes alors qu’une pédagogie nouvelle, fondée sur les sciences de l’éducation, devrait inspirer et renouveler ses pratiques ».
L’ambition démocratique et civique au cœur de la formation de la jeunesse est mise clairement en relation avec une modification et un élargissement des contenus enseignés.
« À tous les degrés, l’enseignement méconnait dans l’élève le futur citoyen. Il ne donne pas une importance suffisante à l’explication objective et scientifique des faits économiques et sociaux, à la culture méthodique de l’esprit critique, à l’apprentissage actif de l’énergie, de la liberté, de la responsabilité ».
D’où l’objectif réaffirmé de la formation civique de la jeunesse comme devoir fondamental de l’enseignement public.
Après avoir brossé le contexte qui a entouré l’élaboration du rapport Langevin-Wallon nous proposons aux lecteurs de se référer directement aux deux textes de références, l’article de Paul Langevin, publié dans La Pensée en1944 et le texte du rapport remis en juin 1947 au gouvernement. Cliquer ci-contre sur les images pour consulter les deux documents :
